孤獨(dú)癥譜系障礙（以下簡(jiǎn)稱“孤獨(dú)癥，ASD）是一類嚴(yán)重影響兒童身心健康的神經(jīng)系統(tǒng)廣泛發(fā)育障礙，患病率呈不斷上升趨勢(shì)。教育是減輕孤獨(dú)癥兒童障礙、助其融入社會(huì)的最重要途徑。我國(guó)自2006年將孤獨(dú)癥納入精神類殘疾[1]，開啟了孤獨(dú)癥兒童教育和社會(huì)福利支持事業(yè)的序幕。經(jīng)過 10余年的發(fā)展，我國(guó)孤獨(dú)癥兒童教育取得了不少成就， 入學(xué)率不斷提升，并確定了以融合教育為主的教育安置策略，但從整體來(lái)看，孤獨(dú)癥兒童教育仍是特殊教育最大的短板，面臨著諸多障礙。本文以無(wú)障礙理念為導(dǎo)引，重新審視孤獨(dú)癥兒童融合教育研究，以期為實(shí)踐提供新的思路。

一、無(wú)障礙理念與融合教育

根據(jù)聯(lián)合國(guó)《殘疾人權(quán)利公約》中的釋義，無(wú)障礙的基本原則是保障所有人在平等的基礎(chǔ)上充分和切實(shí)地參與社會(huì)，建成的環(huán)境、產(chǎn)品與服務(wù)盡最大可能提升通用化水平，讓所有人可以使用。廣義而言，無(wú)障礙包括設(shè)施建設(shè)無(wú)障礙、信息交流無(wú)障礙和公共服務(wù)無(wú)障礙，是指為所有人營(yíng)造平等參與社會(huì)生活的安全便捷的整體環(huán)境。近年來(lái)，無(wú)障礙研究在理論和實(shí)踐方面都有了很大突破，內(nèi)涵與外延不斷擴(kuò)大。無(wú)障礙成為人類文明進(jìn)步的尺度，也成為社會(huì)現(xiàn)代化的標(biāo)志[2]。

無(wú)障礙的獲益者從過去的殘疾人群體到現(xiàn)在的所有社會(huì)人，體現(xiàn)人們對(duì)“不同“差異的包容與接納，這正是融合教育的精神。融合教育是特殊兒童教育安置的主要方式，是使其最大限度地在最少受限制環(huán)境中接受教育[3]。傳統(tǒng)觀念中的融合教育往往更注重使特殊兒童群體受惠，呈現(xiàn)普通教育與特殊教育的對(duì)立，導(dǎo)致人們不易接受特殊兒童在普通學(xué)校接受教育，人為地加大了特殊兒童隨班就讀的難度?，F(xiàn)代無(wú)障礙理念則兼顧所有人的利益與需求，是所有人都獲益的環(huán)境支持體系，體現(xiàn)在融合教育方面，則強(qiáng)調(diào)普通教育與特殊教育的融合，以及不同群體在環(huán)境、觀念和支持體系方面的融合。

二、孤獨(dú)癥兒童融合教育的障礙

我國(guó)特殊兒童的教育安置主要有三種模式，即普通學(xué)校為主體、特教學(xué)校為骨干、送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，發(fā)展趨勢(shì)則是融合教育。對(duì)于孤獨(dú)癥兒童而言，由于社會(huì)認(rèn)知度不高，以及其特殊的行為模式和交流溝通能力缺失，且大都具有多重障礙，如智力受損、注意力缺陷、情緒行為易失控等[4]， 導(dǎo)致開展孤獨(dú)癥兒童融合教育障礙重重。

（一）公眾觀念障礙

相對(duì)于其他殘障兒童，孤獨(dú)癥兒童對(duì)于公眾來(lái)說(shuō)仍是一個(gè)相對(duì)陌生的殘障群體，不少人認(rèn)知上存在誤區(qū)，進(jìn)而造成孤獨(dú)癥兒童教育康復(fù)事業(yè)的觀念障礙。

一方面，孤獨(dú)癥者外貌一般無(wú)異常，有的智力超常，有的在藝術(shù)、記憶和計(jì)算等方面具有特別的才能，所以很多人認(rèn)為孤獨(dú)癥兒童是天才，不需要特殊的教育支持；而另一方面，孤獨(dú)癥者在社會(huì)交往方面存在嚴(yán)重障礙，有 30%—50%存在智力缺陷，情緒行為表達(dá)異于常人，80%孤獨(dú)癥者存在共患問題[5]，導(dǎo)致公眾普遍對(duì)孤獨(dú)癥者存有恐懼、排斥心理。公眾對(duì)孤獨(dú)癥群體“兩極的認(rèn)知，加大了孤獨(dú)癥者融入社會(huì)的難度，使孤獨(dú)癥家庭面臨多重壓力和困難。

（二）專業(yè)支持障礙

首先是孤獨(dú)癥兒童教育專業(yè)人才嚴(yán)重不足。我國(guó)特殊教育人才整體不足，孤獨(dú)癥專業(yè)師資更為緊缺。目前特教教師人才培養(yǎng)體系以盲、聾和智障兒童為主要服務(wù)對(duì)象，沒有孤獨(dú)癥專門師資培養(yǎng)體系。孤獨(dú)癥兒童是一個(gè)異質(zhì)性很大的群體[6]。盡管是否建立孤獨(dú)癥師資專業(yè)一直是個(gè)爭(zhēng)議話題，但在客觀上，孤獨(dú)癥兒童對(duì)于高校特教專業(yè)培養(yǎng)的特教教師來(lái)說(shuō)是巨大的挑戰(zhàn)。目前國(guó)內(nèi)高校只有南京特殊教育師范學(xué)院設(shè)有孤獨(dú)癥師資專業(yè)[7]。另外，進(jìn)行相關(guān)技能培養(yǎng)的專業(yè)也很缺乏，如應(yīng)用行為分析（ABA）是國(guó)際認(rèn)可的、具有循證依據(jù)的孤獨(dú)癥主流療育方法，國(guó)際上有近 200所高校開設(shè)此專業(yè)。而我國(guó)目前除廣西幼兒師范高等專科學(xué)校開設(shè)了ABA 專業(yè)（方向） 之外[8]，暫無(wú)開設(shè) ABA本科專業(yè)的高校。

其次是孤獨(dú)癥兒童教育和課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏。在教學(xué)和課程標(biāo)準(zhǔn)方面，教育部發(fā)布了盲、聾和培智三類特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（簡(jiǎn)稱“國(guó)家課標(biāo)）[9]，而孤獨(dú)癥兒童教育國(guó)家課標(biāo)至今未出現(xiàn)。雖然孤獨(dú)癥兒童與智障兒童差異性很大，但特教學(xué)校大都在培智課標(biāo)指導(dǎo)下開展孤獨(dú)癥兒童教學(xué)，教學(xué)效果難以保障。孤獨(dú)癥兒童的認(rèn)知、交流和情緒行為模式存在特殊性，因而需要系統(tǒng)評(píng)估才能設(shè)置個(gè)別化教育方案（IEP）[10]。目前我國(guó)的孤獨(dú)癥兒童教育評(píng)估工具基本都來(lái)自國(guó)外，缺乏本土化的評(píng)估工具，而引進(jìn)的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估工具，大部分是用于學(xué)齡前階段的，學(xué)齡段的評(píng)估工具缺失。目前的培智課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和班級(jí)安置等方面很難滿足孤獨(dú)癥兒童的教育需求，難以實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化和個(gè)性化教育。對(duì)于在普通學(xué)校接受融合教育的孤獨(dú)癥兒童，目前主要采取普通教室課程和資源教室課程相結(jié)合的方式開展教學(xué)。但大部分學(xué)校無(wú)法做到系統(tǒng)評(píng)估，更缺乏針對(duì)性教育方案，資源教室的使用和運(yùn)行也需要很大調(diào)整。且由于專業(yè)人員和專業(yè)支持缺失，資源教室大多沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用。這導(dǎo)致孤獨(dú)癥兒童融合教育比率偏低，教育質(zhì)量也難以保障。

（三）環(huán)境支持障礙

特殊兒童教育支持包括法律政策、專業(yè)支持和環(huán)境支持等方面。我國(guó)的特殊教育法規(guī)和政策體系不夠完善，具體落實(shí)還有很大空間；而普惠性政策難以保障孤獨(dú)癥兒童的特殊教育需要。融合教育要求學(xué)生在最少受限制的環(huán)境中與普通學(xué)生一起學(xué)習(xí)，但由于特殊的感知和認(rèn)知特點(diǎn)，孤獨(dú)癥兒童需要結(jié)構(gòu)化教學(xué)環(huán)境，需要大量視覺提示信息和專業(yè)特教的輔助與強(qiáng)化。由于教師專業(yè)能力不足、學(xué)校支持體系不完善，孤獨(dú)癥兒童在復(fù)雜的教育環(huán)境中，不但難以堅(jiān)持正常學(xué)習(xí)，還可能被誘發(fā)不良情緒或行為問題，影響整個(gè)教學(xué)秩序。需要指出的是， 最少受限制環(huán)境是將限制特殊兒童接受教育或進(jìn)行社會(huì)生活的環(huán)境因素減少到最低程度，將特殊兒童安置在盡可能融合的、更接近常態(tài)的環(huán)境中接受教育。但是我們不能忽視不同殘疾類型的兒童對(duì)于適合教育需求的不同。融合不是目標(biāo)，只是手段，教育的目標(biāo)不是保證所有的兒童在同樣的地點(diǎn)、同樣的時(shí)間接受同樣的課程，而是要滿足所有學(xué)生的個(gè)體發(fā)展需求。

三、無(wú)障礙理念擴(kuò)展孤獨(dú)癥兒童融合教育的外延與內(nèi)涵

在無(wú)障礙理念導(dǎo)引下，基于孤獨(dú)癥兒童融合教育發(fā)展趨勢(shì)，聚焦孤獨(dú)癥兒童教育無(wú)障礙研究，擴(kuò)展融合教育研究的外延和內(nèi)涵，既是社會(huì)文明進(jìn)步的體現(xiàn)，也是時(shí)代發(fā)展的需要。教育無(wú)障礙是無(wú)障礙建設(shè)在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，其根本目的是消除普通教育中殘疾人平等參與和融入存在的障礙，保障殘疾人平等受教育權(quán)[11]。理論上，孤獨(dú)癥兒童教育無(wú)障礙為融合教育研究增添了諸多新課題；實(shí)踐上，孤獨(dú)癥兒童教育無(wú)障礙對(duì)融合教育研究和成果應(yīng)用具有很好的指導(dǎo)意義。

（一）融合教育外延的擴(kuò)展

無(wú)障礙從殘疾領(lǐng)域?qū)倜~到公共服務(wù)全領(lǐng)域均應(yīng)并必將成為社會(huì)共識(shí)。無(wú)障礙不是針對(duì)個(gè)別人的無(wú)障礙，無(wú)論是物質(zhì)、信息環(huán)境，還是社會(huì)治理與公共服務(wù)供給，無(wú)障礙都是全社會(huì)的“最大公約數(shù)”。當(dāng)前融合教育障礙重重，其中一個(gè)重要原因是 傳統(tǒng)理念認(rèn)為融合教育的最大受益方為特殊兒童。而無(wú)障礙理念下，融合教育關(guān)注所有兒童，是對(duì)所有人“好的教育。因?yàn)楦鞣N障礙的消除，生存和發(fā)展環(huán)境對(duì)每個(gè)人都有利，所有群體都因此獲益。

傳統(tǒng)理念把融合教育當(dāng)作終點(diǎn)，認(rèn)為這是一個(gè)終極目標(biāo)，為了實(shí)現(xiàn)融合教育，特殊兒童需要具備相應(yīng)能力和條件，其在達(dá)到一定水平之后才能被普通教育所接受[12]。這種“有條件”的教育，使眾多特殊兒童，特別是孤獨(dú)癥兒童被拒之門外。而無(wú)障礙理念下的融合教育是起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造最少限制的無(wú)障礙環(huán)境，使特殊兒童能接受最少受限制的教育。無(wú)障礙理念將融合教育從終點(diǎn)論前移至起點(diǎn)論，把要學(xué)生“變轉(zhuǎn)化為要環(huán)境“變，目的是最大限度地減少各種障礙，使所有人都因此受益，特殊兒童也能得到最大限度發(fā)展，體現(xiàn)并推進(jìn)社會(huì)文明的進(jìn)步。

（二）融合教育內(nèi)涵的深化

傳統(tǒng)融合教育理念注重特殊兒童，局限于特殊教育范疇，難以被公眾理解和接受。無(wú)障礙理念下的融合教育發(fā)端于 20 世紀(jì) 90 年代，把教育作為一個(gè)整體，倡導(dǎo)普通教育應(yīng)進(jìn)行改革以使不同類型學(xué)習(xí)者的多樣化教育需求能得到更為有效的應(yīng)對(duì)。

孤獨(dú)癥兒童融合教育研究相對(duì)滯后，目前研究主要針對(duì)孤獨(dú)癥兒童如何融入普通學(xué)校教育、如何在普通學(xué)校保持有質(zhì)量的教育，整體上強(qiáng)調(diào)給孤獨(dú)癥兒童“賦能，使其能滿足融合教育條件[13]。無(wú)障礙理念下的孤獨(dú)癥兒童融合教育，一方面強(qiáng)調(diào)各相關(guān)因素的相互協(xié)調(diào)，另一方面強(qiáng)調(diào)從宏觀、中觀到微觀層面創(chuàng)建無(wú)障礙融合教育體系。宏觀上，關(guān)注法規(guī)和政策的完善與保障功能，構(gòu)建孤獨(dú)癥兒童全生涯教育支持體系；中觀上，強(qiáng)調(diào)“賦能不是為了入學(xué)需要，而是為了發(fā)展需要，不是讓孤獨(dú)癥兒童“加入，而是在整體上使不同學(xué)習(xí)者得到最大便利；微觀上，注重教育效率與質(zhì)量，針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的異質(zhì)性，實(shí)施精準(zhǔn)化和個(gè)性化教育，在專業(yè)和環(huán)境上提供最大支持。

四、無(wú)障礙理念下孤獨(dú)癥兒童融合教育的研究與實(shí)踐

按照世界一致認(rèn)為的 1%患病率計(jì)算，我國(guó)孤獨(dú)癥兒童人數(shù)超過 200 萬(wàn)，影響人口千萬(wàn)以上。孤獨(dú)癥兒童教育是一項(xiàng)不可忽視的民生工程，重視和加強(qiáng)孤獨(dú)癥兒童教育無(wú)障礙研究與實(shí)踐刻不容緩。將孤獨(dú)癥兒童教育無(wú)障礙融入社會(huì)整體無(wú)障礙建設(shè)，既是對(duì)孤獨(dú)癥兒童融合教育內(nèi)涵與外延的擴(kuò)展，使之成為社會(huì)整體無(wú)障礙事業(yè)的有機(jī)組成部分，也是對(duì)無(wú)障礙事業(yè)的完善與補(bǔ)充，使孤獨(dú)癥群體共享社會(huì)文明進(jìn)步成果。

張海迪多次強(qiáng)調(diào)“消除物理上的障礙固然重要，消除觀念上的障礙更為重要[14]。與其他殘障兒童相比，孤獨(dú)癥兒童融合教育障礙尤其突出，存在于法規(guī)、政策、觀念、專業(yè)、環(huán)境等各個(gè)方面。當(dāng)前孤獨(dú)癥兒童入學(xué)率、隨班就讀比例和教育質(zhì)量整體上不容樂觀。這種現(xiàn)狀離教育部等 7 部門發(fā)布的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020 年）》提出的“到 2020 年，殘疾兒童少年義務(wù)教育入學(xué)率達(dá)到 95％以上的目標(biāo)，尚有不小的差距，需要社會(huì)形成合力，加快消除孤獨(dú)癥兒童教育中的種種障礙。此外，融合教育成為特殊需要學(xué)生教育安置的主要形式之后，給教育工作者帶來(lái)了更多的挑戰(zhàn)。消除融合教育障礙，也要給教育工作者有效的支持。孤獨(dú)癥兒童融合教育是一個(gè)系統(tǒng)的社會(huì)工程，要成功推進(jìn)和實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，既需要教師獲得必要的知識(shí)和技能，又需要教師具備尊重多樣性和人權(quán)的價(jià)值觀。

此外，針對(duì)孤獨(dú)癥兒童融合教育存在的各種障礙，結(jié)合我國(guó)實(shí)際和巨大的社會(huì)需求，可采取“研究先行、人才培養(yǎng)先行、試點(diǎn)先行三大策略。首先，要堅(jiān)決貫徹黨的十九大報(bào)告提出的“辦好特殊教育精神，采取傾斜措施，集中力量，辦好國(guó)家孤獨(dú)癥兒童研究中心，開展孤獨(dú)癥兒童教育無(wú)障礙國(guó)家級(jí)研究， 加大本土化研究成果的轉(zhuǎn)化，建立孤獨(dú)癥兒童全生命教育支持體系，加快開發(fā)特殊教育學(xué)校孤獨(dú)癥兒童義務(wù)教育階段國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)新評(píng)價(jià)體系；其次，全面落實(shí)二期特殊教育提升計(jì)劃和新修訂的《殘疾人教育條例》，切實(shí)鼓勵(lì)和支持師范院校開辦孤獨(dú)癥師資專業(yè)，構(gòu)建本土化人才培養(yǎng)體系，將特教課程作為師范院校非特教專業(yè)必修課之一，緩解孤獨(dú)癥專業(yè)師資嚴(yán)重缺乏的問題；再次，在每個(gè)省市自治區(qū)設(shè)置2至 3所省級(jí)融合教育普通義務(wù)教育階段學(xué)校和特殊教育學(xué)校試點(diǎn)，鼓勵(lì)社會(huì)資源開展學(xué)前康復(fù)、幼小銜接和職業(yè)教育服務(wù)，開展家長(zhǎng)培訓(xùn)和支持工作，探索孤獨(dú)癥兒童教育無(wú)障礙研究和實(shí)踐規(guī)律，積累經(jīng)驗(yàn)形成可行模式后，進(jìn)行全面推廣。隨著我國(guó)無(wú)障礙事業(yè)的發(fā)展，孤獨(dú)癥兒童教育存在的障礙必將更快消除。孤獨(dú)癥兒童融合教育的研究和實(shí)踐也是對(duì)無(wú)障礙建設(shè)的擴(kuò)展和提升，使社會(huì)的每個(gè)成員都獲得更好的發(fā)展機(jī)會(huì)和資源。

隨著國(guó)力不斷增強(qiáng)和文明進(jìn)程的加快，我國(guó)無(wú)障礙事業(yè)進(jìn)入了快速發(fā)展階段，無(wú)障礙從殘障領(lǐng)域發(fā)展到現(xiàn)在成為衡量社會(huì)文明的一個(gè)重要指標(biāo)。包括孤獨(dú)癥兒童在內(nèi)的特殊兒童教育無(wú)障礙研究與實(shí)踐應(yīng)該突破傳統(tǒng)融合教育理念，搭上無(wú)障礙建設(shè)的快車，納入無(wú)障礙建設(shè)大局，充分應(yīng)用先進(jìn)的無(wú)障礙理論和實(shí)踐方法，逐漸消除孤獨(dú)癥兒童教育的種種障礙，建立與社會(huì)文明發(fā)展相匹配的孤獨(dú)癥人士終身教育支持體系，解決入學(xué)難、融合難、教學(xué)質(zhì)量偏低等問題，保障孤獨(dú)癥兒童的受教育權(quán)。

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